Мои работы.

June 25th, 2019

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Исследование и разработка методик введения игровых стратегий в образовательные процессы подготовки дизайнеров

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО СВЯЗИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ТЕЛЕКОММУНИКАЦИЙ ИМ. ПРОФ. М.А. БОНЧ-БРУЕВИЧА» (СПбГУТ)

Факультет Информационных систем и технологий

Кафедра Информационных управляющих систем

Допустить к защите

Заведующий кафедрой ________

(подпись) (Ф.И.О.) «____» _________________ 20______ г.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Исследование и разработка методик введения игровых стратегий в образовательные процессы подготовки дизайнеров ______________________________________________________________________________________________________________________ (тема ВКР)

Вид выпускной квалификационной работы

магистерская диссертация (бакалаврская работа, дипломная работа, дипломный проект, магистерская диссертация)

Направление/специальность подготовки

09.04.02 Информационные системы и технологии

(код и наименование направления/специальности) _____________________________________________________________________________________________ Направленность (профиль)

Коммуникационные технологии

(наименование) Квалификация магистр

(наименование квалификации в соответствии с ФГОС ВО / ГОС ВПО) Студент: ________ Научный руководитель: ________

The Trial Version

Санкт-Петербург 2019

РЕФЕРАТ

Пояснительная записка 98 страниц, 24 иллюстрации, 1 таблица, 3

приложения, 4 раздела, 114 источников.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ МЕТОДИКИ, ИГРОВЫЕ СТРАТЕГИИ, МЕТОДИКИ

ОБУЧЕНИЯ, ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ПЛАТФОРМЫ, СОЗДАНИЕ

ПРОТОТИПА, ВЕБ-ДИЗАЙН, ПОЛЬЗОВАТЕЛЬСКИЙ ИНТЕРФЕЙС,

ПОЛЬЗОВАТЕЛЬСКИЙ ОПЫТ

Объектом разработки является методика группового обучения, прототип

учебного комплекса для дизайнеров.

Цель работы – исследовать и разработать методику введения игровых

стратегий в образовательные процессы дизайнеров.

В процессе выполнения магистерской диссертации произведены

исследования в областях использования игровых стратегий в образовательных

аспектах, положения и использования образовательных методик, включая

компетенции дизайнеров, исследование эффективности влияния

взаимодействия преподавателя и студентов внутри учебной группы, с

использованием теоретико-игровых моделей произведена разработка

учебного модуля, позволяющего студентам взаимодействовать с учебными

материалами и быть вовлечёнными в выполнение проектов с разработанной

методикой.

Результатом работы является методика подготовки дизайнеров,

прототип учебной веб-платформы.

Данная разработка позволяет усовершенствовать имеющиеся методы

воздействия на учебные группы с целью повышения квалификации учащихся,

что при последующей разработке и адаптации применимо для компетенций, The Trial Version

отличных от дизайнерских.

The Trial Version

ABSTRACT

Explanatory note contains 98 pages, 24 illustrations, 1 table, 3 annexes, 4

sections, 114 sources.

EDUCATIONAL TECHNIQUES, GAME STRATEGIES, TRAINING

TECHNIQUES, EDUCATIONAL PLATFORM DESIGN, PROTOTYPE

CREATION, WEB DESIGN, USER INTERFACE, USER EXPERIENCE

The object of the development is a group training methodology, a prototype

training complex for designers.

The purpose of the work is to investigate and develop the method of

introducing game strategies into the educational processes of designers.

In the process of the master's thesis research in the areas of the use of game

strategies in educational aspects, the position and use of educational techniques,

including the competence of designers, the study of the effectiveness of the

interaction of the teacher and students within the study group, using game-

theoretical models, the development of a training module that allows students to

interact with educational materials and be involved in the implementation of projects

with the developed methodology.

The result of the work is a method of training designers, a prototype of a

training web platform.

This development allows to improve the existing methods of influence on

educational groups in order to improve the skills of students, which in the subsequent

development and adaptation is applicable not only in the competence of designers.

The Trial Version

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ........................................................................................................ 11

1 Изучение теоретических аспектов исследуемой области ......................... 14

1.1 Образовательные методы в дизайне ..................................................... 14

1.2 Влияние внедрения игровых компонент в образовательные

процессы .......................................................................................................... 17

1.3 Теория игр как решение в предстоящей реализации ........................... 21

1.4 Подходы в проектировании учебных методик ..................................... 23

1.5 Постановка проблемы и её решение ..................................................... 32

2 Разработка методики группового обучения ............................................... 36

2.1 Концепция методики ............................................................................. 36

2.2 Влияние группового обучения на уровень квалификации

обучаемых ....................................................................................................... 39

2.3 Статическая модель влияния на обучаемых в группе.......................... 45

2.4 Пример расчета оптимального влияния педагога на образовательный

процесс дизайнеров ........................................................................................ 49

3 Разработка прототипа обучающей платформы .......................................... 56

3.1 Постановка задачи разработки .............................................................. 56

3.2 Основные страницы, элементы дизайна и их назначение ................... 56

3.3 Разработка интерактивного компонента............................................... 58

4 Пользовательское руководство программы Designify ............................... 62

4.1 Взаимодействие с основными элементами платформы .......................... 62

ЗАКЛЮЧЕНИЕ .................................................................................................. 68

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ .......................................... 69

ПРИЛОЖЕНИЕ А .............................................................................................. 80

ПРИЛОЖЕНИЕ Б ............................................................................................... 84

ПРИЛОЖЕНИЕ В .............................................................................................. 93

The Trial Version

ОПРЕДЕЛЕНИЯ, ОБОЗНАЧЕНИЯ И СОКРАЩЕНИЯ

CBCS (competency-based credit system) – модель обучения на основе

компетентностного подхода

CMS (content management system) – система управления контентом

IxD (interaction design) – проектирование взаимодействий

MOOC (massive open online course) – массовый открытый онлайн-курс

ROI (return on investment) – окупаемость инвестиций

SD (service design) – дизайн услуг

UI (user interface) – пользовательский интерфейс

UX (user experience) – пользовательский опыт

UXE (user experience ecosystem) – экосистема пользовательского опыта

ВВЕДЕНИЕ

Использование передовых технологий в формировании

профессиональных компетенций является неотъемлемым атрибутом

усовершенствования системы образования. Технологический рост вызывает

возрастание потребностей, что способствует появлению новых

образовательных технологий.

Дизайн интерфейсов стал неотъемлемой частью отрасли

информационных технологий. Однако, образование в сфере дизайна остаётся

прежним, несмотря на рост количества компетенций, которые получает в

процессе работы специалист. Помимо понимания процессов, методов и

средств визуального искусства, дизайнер сталкивается с необходимостью

решения реальных задач. Без понимания цели процесса проектирования,

учащиеся, занимающиеся дизайном, не смогут найти точное решение задачи.

Таким образом, возникает необходимость в поиске способа обучения дизайну,

который предоставит возможность не только обрести необходимые навыки,

но и более четкое понимание процессов проектирования и решения задач, для

которых предназначен интерфейс, что определяет актуальность данной

работы. В процессе исследования образовательных методик возникают

следующие вопросы: можно ли спланировать систему интерфейсов для

образовательных действий таким образом, чтобы каждое действие дало

максимальную эффективность, уменьшая нежелательные результаты? Можно

ли влиять на студентов для повышения уровня квалификации? Как расширить

количество получаемых компетенций для соответствия профессиональному

профилю и требованиям? В педагогической деятельности возникает проблема

выбора наилучших решений, методов и методик обучения.

Цель исследования – исследование стратегий обучения для поиска The Trial Version

оптимума по выходному уровню каждого учащегося, зависимости от

распределённых ролей внутри команды, и сложности выполняемых задач,

поиск лучшего распределения ресурса с точки зрения критерия

оптимальности.

Для достижения указанной цели требуется решить следующие задачи:

• изучить теоретические аспекты исследуемой области,

включающие существующие подходы к проектированию обучающих

методик;

• разработать методику группового обучения;

• разработать прототип обучающей платформы, включающей

интерактивные компоненты;

• составить руководство пользователя, описывающего

взаимодействие с разработанным комплексом.

Для разработки методики исследуются проблемные ситуации

образовательных процессов, внедрения интерактивных методик, развития в

компетенциях дизайнеров, а также проектирования учебных комплексов.

Для поиска решения данных проблемных ситуаций используются

методы теории игр. Теория игр предоставляет модели ситуаций, в которых

каждое выбранное действие может дать различные результаты с известной

вероятностью. Цель состоит в том, чтобы найти оптимальную стратегию для

обеспечения наилучшего возможного результата, предоставляя стратегии

реагирования студентов. Для разработки компонентов образовательной

платформы использованы средства HTML, CSS, JavaScript.

Критерии научной новизны диссертации определяются новыми

знаниями, полученными в процессе применения известных моделей и методов

в области образовательных методик в процессах подготовки дизайнеров.

В первой главе данной магистерской диссертации представлено

рассмотрение тенденции образовательных процессов веб-дизайнеров,

положение образовательных методов в дизайне, исследование влияния

The Trial Version

внедрения игровых компонентов и подходов в образовательные процессы,

исследование развития онлайн-подходов в образовании, а также применение

теории игр в образовательных процессах и формулировка проблемы.

Во второй главе описывается концепция предлагаемой образовательной

методики, рассматривается влияние группового обучения на уровень

квалификации обучаемых и статическая модель влияния преподавателя и

студентов учебной группы, приводится пример расчёта оптимального влияния

преподавателя на образовательные процессы дизайнеров.

В третьей главе описывается формирование подхода к проектированию

учебной платформы, разработка компонентов обучающей платформы, а также

описание способов взаимодействия с ней.

В четвёртой главе приводится описание взаимодействия пользователя с

учебной платформой, её реакция и порядок работы. Описано взаимодействие

как с теоретическим, так и практическим модулем, а также интерактивным

компонентом.

После завершения разработки компонентов получен прототип учебной

платформы, позволяющий начальное взаимодействие по описанной методике.

Следование ей предполагает увеличение уровня компетенций для

последующей профессиональной деятельности веб-дизайнеров, путём

освоения смежных навыков с включением коммуникативного воздействия.

Практическая значимость определяется тем, что последующее завершение

разработки и тестирования платформы позволяет произвести интеграцию в

учебный процесс, изменять влияние на учащихся, тем самым повышая уровень

компетенций учащегося и ускоряя процесс обучения. Разработанные

компоненты можно использовать для развития полноценной учебной

платформы, использование которой применимо как в бизнес-среде, так и для

пересмотра классических подходов.

Результаты исследований, проведённых в магистерской диссертации,

приведены в статьях «Использование игровых технологий в образовательном

The Trial Version

процессе» и «Методы проектирования интерфейса образовательной

платформы на базе UX и UI дизайна».

1 Изучение теоретических аспектов исследуемой области

1.1 Образовательные методы в дизайне

Прогресс в сфере информационных технологий повлёк за собой

развитие дизайна как вспомогательной среды, решающей вопрос

взаимодействия человека и технологии. В частности, вопрос о создании

оптимального интерфейса породил появление таких отраслей веб-дизайна, как

UX (user experience – пользовательский опыт), UI (user interface –

пользовательский интерфейс), IxD (interaction design – проектирование

взаимодействия), UXE (user experience ecosystem – экосистема

пользовательского опыта), SD (service design – дизайн услуги). Сам факт того,

что об этих понятиях начинали говорить ещё в 1980-х, но их активное

изучение и проработка началась сравнительно недавно [1], говорит о том, что

образование в сфере дизайна не успевает адаптироваться к прогрессивным

подходам и растущим потребностям как специалистов, так и пользователей,

пользующихся их услугами [2].

Образование в дизайне строится на изучении методик и процессов

создания графических элементов. Однако, понимание процесса

проектирования не всегда включает в себя анализ проблемы и решения,

которое реализуется средствами дизайна. Проектировщику необходимо

понимать технологическую работу вещей, включая естественные науки и

инженерию, а также владеть навыками коммуникации и психологического

воздействия, помимо владения визуальным языком и способностями к

эстетическому восприятию. В масштабе продукта как решения, специалист

должен обладать определёнными компетенциями, которые, однако, не всегда

получаются в образовательном процессе [3]. Сочетание различных типов

знаний повышает вероятность успешного решения задачи.

The Trial Version

Обучение дизайну должно затрагивать больше направлений. В 1960-х

годах многие архитектурные школы создали общественные центры дизайна, в

которых учащиеся и преподаватели оказывали профессиональные услуги

частным лицам, что позволило будущим специалистам сталкиваться с

реальной проблемой и поиском её решения [4, 5]. Этот подход позволил

взаимодействовать с задачей не только с технической и практической сторон,

но и затронул методы взаимодействия с клиентом, что является неотъемлемой

частью в работе специалиста. Это подразумевает собой не только отработку

коммуникативных навыков, но и навыков самопрезентации, следования

трендам, а также способности к выдерживанию конкуренции с

профессионалами.

К сожалению, во многих корпоративных внедрениях электронного

обучения эффективность либо наивно предполагается, либо не особо ценится.

Оценка любого рода, выходящая за рамки "листа улыбок", не планируется, и

часто не предусматривается измерение результатов обучения или

использования. Более циничные практики отмечают, что часто кажется, что

менеджеров или клиентов волнует только внешний вид обучения. Эти

практики утверждают, что руководители поощряют электронное обучение

только потому, что оно является относительно дешевым и освобождает их от

обязанности обеспечивать потенциально более дорогостоящее или связанное

с этим обучение. Об обучении часто судят исключительно по количеству

зарегистрированных часов или по внешнему виду. Разработчики учебных

программ могут способствовать отсутствию строгой оценки, не

пропагандируя должным образом преимущества оценки в менее

благоприятных условиях. И некоторые тренеры могут опасаться, что оценка

может указывать на то, что данная программа не дала желаемых результатов.

Хотя эта точка зрения, вероятно, неточно отражает большинство

менеджеров, в таком цинизме есть более чем зерно сути: нынешние модели

оценки для бизнес-параметров (часто называемые моделями рентабельности

инвестиций или ROI) редко используются для оценки электронного обучения

The Trial Version

[6]. Такое отсутствие оценки часто рассматривается как свидетельство того,

что многие руководители не уделяют должного внимания практике

оценивания. Однако, когда процедура соблюдается нарушается, чем

выполнятся на практике, разумно поставить под сомнение полезность модели.

Нынешние модели оценки могут оказаться неадекватными требованиям

электронного обучения. Поскольку оценка электронного обучения

необходима для того, чтобы продемонстрировать его ценность,

необходимость в более совершенных и широко используемых моделях оценки

имеет решающее значение для будущего электронного обучения [7].

Многие специалисты в области проектирования учебных методик

отмечают, что одним из результатов такой недостаточной оценки является то,

что большинство веб-учебных продуктов не являются эффективными,

поскольку они нарушают основные принципы учебного проектирования [8].

Независимо от того, какой теоретической основе приписывается, не только

возможно, но и вероятно, что пользователи электронного обучения никогда не

сталкивались с продуктом, построенным в соответствии с принципами

проектирования образовательных подходов. Эта тенденция не способствует

укреплению репутации интернет-технологий в качестве выбора для способа

обучения.

Следует обратить внимание на необходимость междисциплинарных

взаимодействий, которые неизбежны в профессиональной среде. Совместные

проекты и курсы, сотрудничество на муниципальном уровне позволят не

только повысить прикладные профессиональные навыки, но и

взаимодействовать со специалистами других профилей, а также повысить

уровень благоустройства муниципальных учреждений, что также может

сказаться на уровне жизни. [9] Цель такого вида образования заключается в

соответствии мировым стандартам в профессиональной практике.

Фактически, большинство профессионалов получают полное обучение,

уже сталкиваясь с задачами непосредственно в профессиональной среде, а не

в процессе получения формального образования [10]. Неспособность

The Trial Version

соответствовать временным реалиям связана в первую очередь с трудностью

пересмотра учебной программы. Обновленный подход позволит обучить

компетентных дизайнеров для различных секторов, получая опыт в

компетенциях, применимых в эффективном и профессиональном решении

задач посредством дизайна.

1.2 Влияние внедрения игровых компонент в образовательные

процессы

Прогресс повлёк развитие и распространение внедрения игровых

элементов и стратегий в целях повышения мотивации и участия

пользователей. Поиск решений, при которых процесс образования становится

легче, но всё ещё несёт образовательную ценность как владение

технологическими особенностями и способностью к продуцированию

контента, привёл к развитию игрового подхода. Игровой подход используется

для внедрения элементов игрового дизайна в неигровых контекстах для

улучшения пользовательского опыта, а также роста показателей

взаимодействия с платформой [11, 12]. Наиболее часто использование в

коммерческой среде, как интеграция игровых компонентов в веб-сайт, бизнес-

сервис, интернет-сообщество, порталы или маркетинговые кампании.

При внедрении игровых подходов важно не только распознать, какие

элементы игры могут улучшить взаимодействие, но и выяснить, как их

применять и какие ситуации наиболее применимы для этого. Для изучения

методов использования и преимуществ игрового подхода в образовании

проведено исследование с целью сбора дополнительной информации, как

изучение эффективности применения, позитивных и негативных влияний [13].

Потенциал игрового подхода заключается в вовлеченности и мотивации

тех, кто ее использует, что объясняет постоянный рост интереса к области [14].

Исследование показывает, что применение игровых подходов в учебном

процессе эффективно и перспективно, некоторые из них апеллируют к

The Trial Version

необходимости наличия преподавателя для поддержания постоянной

мотивации студентов, также важности групповой динамики и общения,

которые должны соблюдаться и сохраняться, чтобы гарантировать конечный

результат [15].

Проектирование внедрения игровых элементов не является тривиальной

задачей, поскольку механика добавления очков, значков и таблиц лидеров в

дидактический процесс может быть недостаточен, что показывает

необходимость разработки специфического подхода к решению конкретной

задачи. Так, использование фактора конкуренции может оказывать

неблагоприятное влияние на мотивирование учащихся. Необходимо

учитывать особенности целевой аудитории, чтобы использовать верный

мотивационный подход [16].

Использование игровых методик рекомендовано при вероятности

информационной перегрузки, а также динамических особенностях

образовательного процесса.

Внедрение игровых элементов – это интеграция игрового мышления,

подходов и элементов в контексте, отличном от игр [17]. Далее перечислены

игровые компоненты, как правило, являющиеся неотъемлемой частью

внедрения игровых подходов:

• пользователями являются все участники – сотрудники или

клиенты (для компаний), студенты (для учебных заведений);

• наличие задач, которые решают пользователи, отслеживание

прогресса в достижении поставленных целей;

• баллы, которые начисляются в результате выполнения задачи;

• уровни пользователей, которые проходят в зависимости от

количества баллов;

• значки, которые служат в качестве награды за выполнение

действия;

• рейтинг пользователей в соответствии с их достижениями.

The Trial Version

Использование игровых элементов улучшает способности к изучению

новых навыков на 40 % [18]. Игровые подходы приводят к более высокому

уровню вовлеченности и мотивации пользователей к деятельности и

процессам, в которых они участвуют. Этот вывод применим не только к

компаниям и их сотрудникам, но и верен для образования [19, 20]. Основные

проблемы современного образования связаны с недостаточной

вовлеченностью и мотивацией студентов к активному участию в учебном

процессе [21]. Поэтому преподаватели стараются использовать новые

методики и подходы, чтобы спровоцировать активность студентов и

мотивировать их к участию в обучении. Одним из возможных решений

является поощрение усилий и достигнутых результатов наградами, что ведет

к повышению мотивации к участию и активности. Это решение основано на

использовании игровых элементов в процессе обучения. Электронное

обучение создает благоприятные условия для реализации внедрения игровых

компонент – процессы обработки данных студентов и отслеживания их

прогресса автоматизированы, а программные средства позволяют

формировать подробные отчеты.

Реализация игровых элементов в образовании логична, так как есть

некоторые факты, характерные для игр и обучения – действия пользователя в

играх, направлены на достижение определенной цели при наличии

препятствий, в сфере образования это цель обучения, которая должна быть

достигнута путем выполнения конкретной учебной деятельности или

взаимодействия с образовательным контентом [22]. Отслеживание прогресса

игроков в играх является важным элементом, потому что следующие шаги и

ходы основаны на их результатах. В образовании отслеживание прогресса

студентов имеет важное значение для достижения целей обучения. Путь

обучения студентов определяется достигнутыми уровнями знаний и навыков

[23, 24]. Сотрудничество в области образования является важной вехой для

эффективного осуществления активного обучения. В отличие от тренировок,

игры обладают сильным конкурентным элементом. Основное внимание в

The Trial Version

процессе обучения должно уделяться развитию навыков сотрудничества,

командной работы и ответственности за работу группы, а не конкуренции

между студентами. Игровой подход в первую очередь влияет на поведение,

приверженность и мотивацию студентов, что может привести к улучшению

знаний и навыков [25].

Разработка эффективной стратегии внедрения игровых компонент в

обучение предполагает анализ существующих условий и имеющихся

программных средств.

Основные шаги стратегии включают в себя:

1) Определение характеристик учащихся при внедрении новых

подходов в учебный процесс. Необходимо определить характеристики

(профили) учащихся, чтобы определить, будут ли новые инструменты и

методы подходящими. Ключевыми и решающими факторами являются

предрасположенность студентов к взаимодействию с учебным контентом и

участию в учебных мероприятиях конкурентного характера [26]. Важно

определить, какие навыки требуются участникам для достижения целей –

требуют ли задачи и мероприятия специальных навыков учащихся. Если

задания очень легкие или сложные, возможна демотивация обучающихся и

отрицательный результат. Мотивация студентов к участию в обучении зависит

от контекста учебного процесса и того, что следует из их достижений [27, 28].

2) Определение цели обучения. Их следует определять чётко и

конкретно. Цель образования – достижение целей обучения, потому что в

противном случае вся деятельность бессмысленна. Цели определяют, какое

образовательное содержание и виды деятельности должны быть включены в

учебный процесс и выбор соответствующей игровых элементов и методов их

достижения [29].

3) Учебные мероприятия должны быть разработаны с учетом целей

обучения и позволять следующее:

• некоторое количество попыток – учебные мероприятия должны

быть разработаны так, чтобы студенты могли повторить их в случае неудачной

The Trial Version

попытки. Очень важно создать условия и возможности для достижения

конечной цели. В результате повторений студенты будут совершенствовать

свои навыки [30].

• повышение уровня сложности – каждая последующая задача будет

более сложной, требующей больше усилий от студентов и соответствующей

их вновь приобретенным знаниям и навыкам.

• несколько путей решения – для того, чтобы развивать различные

навыки, соответствующие компетенциям обучающихся, они должны быть в

состоянии достичь целей различными путями [31]. Это позволяет студентам

строить собственные стратегии, что является одной из ключевых

характеристик активного обучения.

4) Добавление игровых элементов и механизмов

Ключевым элементом внедрения игрового подхода является включение

задач, которые должны выполнять учащиеся. Выполнение заданий приводит к

накоплению очков, переходу на более высокие уровни и завоеванию наград

или же оценке уровня квалификация и достижения целей обучения, как

получения определённых навыков и компетенций [32].

Анализ исследований влияния внедрения игровых компонент в

образовательные процессы показывает, что данное явление оказывает

положительную тенденцию, что является обоснованием к попытке их

внедрения в образовательные процессы дизайнеров.

1.3 Теория игр как решение в предстоящей реализации

В педагогической деятельности стоит проблема выбора наилучших

решений, методов и методик обучения в силу сложности педагогических

ситуаций и случайного характера индивидуальных особенностей.

Теория игр предлагает модели ситуаций, в которых каждое выбранное

действие может дать различные результаты с определённой вероятностью.

The Trial Version

Игра определяется как формальное описание стратегической ситуации

[33, 34]. В свою очередь, теория игр определяется как формальное

исследование процесса принятия решений, когда несколько игроков должны

сделать выбор, который потенциально затрагивает интересы других игроков

[35]. В психологическом смысле под теорией игр рассматривается теория

социальных ситуаций [36]. Социальная ситуация определяется как источник

психологического развития. Одним из возможных направлений исследований

является определение социальной ситуации развития как единства внешних

условий развития и психологических особенностей индивида в его опыте.

Социальная ситуация также определяется как ситуация взаимодействия,

социального взаимодействия или социально-культурной среды [37, 38].

Теория игр широко применима в исследовании решений множества

повседневных задач, включающих бизнес и обучение. Участники аукционов

eBay учатся делать ставки поздно, чтобы скрыть информацию об общей

стоимости объекта [39]. Потребители со временем узнают, какие продукты им

нравятся [40]. Обучение на финансовых рынках может генерировать

предсказуемость доходности, которые в других отношениях аномальны в

моделях рациональных ожиданий [41, 42]. В настоящее время активно

изучается эволюция продуктов в условиях высокой неопределенности

(электронное оборудование), для которых полезны мыслительные шаги и

модели обучения.

Одним из ключевых вопросов является актуальность применения

теории игр для образовательных процессов.

Применение математических моделей в реальной практике

дидактического процесса, как правило, невозможно без психолого-

педагогического фундаментального исследования соответствующих

отдельных фактов и явлений. Характеристика педагогических явлений

поднимает множество проблем, связанных с количественным исследованием.

Следовательно, тот факт, что многие нематериальные факторы обучения не

могут быть количественно определены, влечет за собой появление

The Trial Version

исследований с использованием статистических корреляций [43]. Например,

при анализе статистики в случае поиска стратегии частого повторения заданий

было отмечено, что получение знаний, повторенное несколько раз, зависит на

25 % от качества памяти и на 56 % от количества упражнений [44]. Вывод

состоит в том, что один и тот же тип упражнений должен повторяться больше

раз, пока учащиеся с плохой памятью не догонят остальных [45]. Однако,

может возникнуть заминка: для определенной категории студентов

неизменные повторения снижают интерес к обучению и имеют негативные

последствия для его результатов.

Модели обучения могут быть применены к трудовым отношениям,

альянсам между фирмами, проблемам промышленной организации (таким,

как игры в ценообразование между постоянными) и макроэкономическим

моделям формирования политики инфляции [46].

Результаты исследований свидетельствуют о том, что этапы процесса

преподавания и обучения, методология развития системы внешних и

внутренних перспектив и исследовательское проектирование могут быть

использованы в качестве основы развития компетенций, связанными с

коммуникацией студентов [47]. В проведённых исследованиях предлагается

проанализировать эффективность реализации учебно-воспитательного

процесса в образовании в интересах устойчивого развития. Еще одним

направлением дальнейшего анализа является реализация учебно-

методического комплекса.

Аспект организации процесса преподавания и обучения в образовании

является одним из самых актуальных в эпоху развития технологий.

Образование является ключевой областью, в которой экономика, окружающая

среда и общество взаимодействуют друг с другом, способствуя устойчивому

развитию общества.

1.4 Подходы в проектировании учебных методик

The Trial Version

В течение последних 20 лет предприятия всех видов значительно

увеличили свою производительность путем реинжиниринга бизнес-процессов

для использования информационно-коммуникационных технологий [48].

Сегодня было бы почти немыслимо выполнять многие стратегические бизнес-

функции любым другим способом.

Это трансформационные, а не просто постепенные изменения [49].

Теперь одной из развивающихся тенденций является трансформационное

изменение функции обучения. Наиболее прямое обоснование этого изменения

основано на сокращении расходов на профессиональную подготовку.

Электронное обучение мгновенно доступно, обеспечивая

своевременный доступ к материалу. Оно масштабируемо: после его

разработки десятки тысяч учащихся могут его использовать. Когда обучение

поддерживает инициативу по управлению преобразованиями или

распространению технологий, потенциал может иметь решающее значение.

Эти преимущества намного перевешивают относительно высокую

первоначальную стоимость разработки электронного обучения [50, 51].

Многие специалисты в области проектирования учебных методик

отмечают, что одним из результатов такой недостаточной оценки является то,

что большинство образовательных веб-продуктов не являются эффективными,

поскольку они нарушают основные принципы учебного проектирования.

Независимо от того, какая теоретическая основа используется, не только

возможно, но и вероятно, что пользователи электронного обучения никогда не

сталкивались с продуктом, построенным в соответствии с принципами

проектирования учебного комплекса [52]. Эта тенденция не способствует

укреплению репутации онлайн-технологии в качестве значимого выбора для

разработки.

Большинство учащихся в настоящее время не в состоянии отличить

качественную методику обучения от некачественной; они также не могут

признать относительную ценность одного теоретического подхода от другого.

В связи с этим, пользовательский опыт учащихся, которые столкнулись с

The Trial Version

электронным обучением, является весьма слабым, что производит негативные

оценки и впечатления от самого подхода, но это является лишь проблемой

плохого качества.

Рассмотренные выше тенденции открывают по крайней мере пять путей

развития для проектирования учебного комплекса [53, 54]. Эти эффекты

затрагивают:

• качество теоретического материала и качество его подачи;

• оценку потребностей, модели оценки эффективности обучения и

измерения результатов;

• влияния и комбинирование обучения, поддержки

производительности и управления знаниями;

• необходимости совершенствования методологий проектирования

учебных методик (ISD) [55];

• пересмотра моделей обучения.

Спрос на развитие электронного обучения опережает доступное

количество людей, обладающих компетенцией для его развития, независимо

от того, получена ли такая компетенция из академической программы,

коммерческого семинара или самостоятельного обучения [56]. Нехватка

подготовленных специалистов приводит к тому, что инициативы в области

электронного обучения разрабатываются людьми, не обладающими

необходимыми знаниями для производства эффективных продуктов.

Менеджеры, эксперты в специфических областях и предприниматели, как

правило, нечасто задаются вопросом или имеют познания о наличии

специализированных методов и навыков, необходимых для проектирования и

создания качественного учебного комплекса.

Вопросы необходимости совершенствования, ускорения и

профессиональной подготовки; необходимости изменения методологий и

инструментов; низкое качество конечного результата являются убедительным

The Trial Version

аргументом для развития данной области. Как производители, так и

потребители должны иметь возможность оценить высокое качество

электронного обучения.

Изменения в бизнес-среде также влияют на определение и оценку

профессиональной подготовки. Традиционные подходы к оценке

потребностей основаны на анализе пробелов [57] Центральное место в

эффективном анализе пробелов занимает адекватное определение

критической производительности. Это трудно, дорого, и слишком

времязатратно [39]. Однако, когда сроки разработки продукта и цикла бизнес-

процессов коротки (измеряются неделями или месяцами), гораздо сложнее

предвидеть вероятные проблемы с производительностью и оценивать их на

предмет экономической эффективности.

Почти столь же трудным является измерение эффективности в

ситуациях высокой неопределенности. Если предприятие находится в крайне

нестабильной бизнес-среде (распространённая ситуация для компаний,

работающих в среде интернет-технологий), может быть трудно адекватно

описать желаемую производительность (а тем более измерить ее) более чем за

несколько недель или месяцев [58].

Столкнувшись с такими проблемами, часто приходится отказываться от

обоснованной оценки потребностей и вместо этого полагаться на измерения

уровня 1 (реакция) или уровня 2 (обучение) модели оценки эффективности

Киркпатрика [59-61]. При любом из этих подходов к оценке потребностей и

оценке эффективности работы почти неизбежным результатом является то,

что обучение становится тривиальным или неуместным.

Оценка потребностей на основе конечных результатов приведет к

утверждению проектов дистанционного образования, которые позволят

сэкономить максимальным образом, а не тех, которые являются наиболее

эффективными и которые направлены на удовлетворение наиболее важных

потребностей бизнеса и учащихся. Это делает преподавателей подчинёнными

The Trial Version

требованиям бизнеса, потому что что они не сосредоточены на том, что важно

для компании, а больше сосредоточены на факте предоставлении обучения, а

не на его цели или эффективности [62].

Уоткинс, Фоше и Кауфман утверждали, что альтернативой является

сосредоточение внимания на важных выгодах учащихся [63]. Чтобы это

сработало, необходимо построить оценку потребностей и оценку отдачи от

инвестиций на основе достижений, которые значимы за пределами компании.

Зачастую эти критерии не могут быть легко выражены в конечных

показателях, но могут быть измерены другими средствами (такими, как

удовлетворенность клиентов, воздействие на окружающую среду,

адаптивность к изменяющимся глобальным экономическим условиям,

повышенный спрос, темпы инноваций, положительное влияние на

целостность бренда и т. д.) [64].

Таким образом, складывается понимание необходимости новых методов

проектирования и разработки учебных веб-комплексов, более совершенных

моделей обучения, которые фактически приносят пользу и используются

учащимися. При изучении потенциала веб-обучения основное внимание

должно уделяться возможностям, которые невозможно или, по крайней мере,

крайне непрактично использовать в традиционном классе. Таким образом,

технология реализует свой потенциал, расширяясь от простого переноса

информации или инструкций до коммуникационной платформы, расширяя

когнитивные возможности и контекст или лабораторию для манипулирования

внутренней и внешней средой учащихся, при условии, что дизайнер учебных

комплексов может разрабатывать модели обучения для распределенного

обучения, тем самым развивая дистанционное образование от его нынешнего

статуса как средства доставки теоретических данных [65-67]. Электронное

обучение позволяет осуществлять стратегии обучения, которые могут быть

невозможны в классе или других традиционных условиях. Однако,

независимо от его теоретической составляющей, наиболее эффективной

The Trial Version

стратегией является та, которую учащиеся действительно используют. Одна

из задач разработчика проектировщика учебного комплекса – определение

способов, которыми учащиеся взаимодействуют с различными моделями

электронного обучения и контексты, в которых это происходит.

Один из возможных подходов переопределения подхода к электронному

обучения базируется на инструкции, которая готовит учащихся к решению

плохо структурированных проблем с помощью трансформационных или

генеративных процессов [68]. Трансформационные или генеративные

процессы фокусируются на мышлении, творчестве, сотрудничестве, диалоге и

аргументации, которые направлены на решение плохо структурированных

проблем. Также стоит учитывать роль генеративного дизайна, суть которого

заключается в делегировании человеком части процессов компьютерным

технологиям и платформам.

Традиционные методы обучения хорошо контролируют и управляют

образовательным опытом, но могут подавлять естественные способности

человека к обучению [69]. Хотя традиционный подход поддерживает

индивидуальное стремление к объективному и четко определенному

обучению, оно несовместимо с моделями обучения на основе социального

сотрудничества и диалога.

Учитывая отсутствие совместного обучения в большинстве моделей,

образовательная система имеет тенденцию производить учащихся, которые

предпочитают взаимодействовать только с контентом или преподавателем, но

не друг с другом.

Среди прочих, сравнительную популярность как модель обучения

приобретает зачётная система на основе профессиональных компетенций

(CBCS) [70-73]. Она даёт возможность персонализировать обучение путём

предоставления правильного направления при выборе предметов и при

оценивании результатов. Программы, основанные на профессиональных

компетенциях, позволяют студентам продемонстрировать академическую

компетентность путем сочетания оценки и документирования опыта для

The Trial Version

получения зачёта. Это позволяет студентам развиваться в своем собственном

темпе, включает в себя процесс предварительной оценки обучения, предлагая

логическую основу для улучшения знаний, навыков и опыта в соответствии с

требованиями отрасли в той степени, в которой это решает организация.

Студент не обязательно должен брать заранее заданные предметы и курсы по

выбору, которые будут преподаваться утвержденными преподавателями.

Скорее, это будет означать, что студент продемонстрировал определенный

набор навыков и знаний.

Модель CBCS очень эффективна для студентов, которые получают

высшее образование параллельно с профессиональной деятельностью, потому

что они получают практический опыт в своей области, которая может быть

преобразована в академические зачёты наряду с теоретическим и

концептуальным пониманием предмета [74]. CBCS также хорошо работает

для взрослых, которые поступают в университет после нескольких лет опыта

работы, и в таких случаях он может сократить расходы, сокращая

продолжительность и время до окончания курса. Дизайн курса, основанный на

компетенциях, требует более правильного планирования. Проведение

оценивания для непрерывного измерения мастерства учащихся по

выбранному предмету является довольно трудной задачей. Вместо того, чтобы

предлагать периодические оценки по каждому предмету в течение семестра,

система, основанная на профессиональных компетенциях, требует

предоставления каждому студенту нескольких возможностей проверить свое

понимание предмета. Наряду с определением компетенции в предмете, эти

оценки необходимы, чтобы определить, как быстро студенты могут пройти

учебную программу. Проектирование и разработка курсов для данной модели

требует особой тактики. Некоторые учреждения разработали сотни

формативных оценок, используемых для измерения успеваемости учащихся,

чтобы гарантировать, что студенты квалифицируют предписанные цели

обучения и учебную деятельность [76]. Фактически, эта способность может

стать основной возможностью для развития работы в разных отраслях.

The Trial Version

Сложность и ограничения модели CBCS заключается в подготовке и

поддержке обучения учащихся в разных темпах из-за их разных

возможностей. Это имеет как педагогические, так и административные

последствия, поскольку учащиеся изучают один и тот же предмет в разное

время, в зависимости от их личных способностей. Но основными

составляющими модели CBCS является независимое обучение,

ориентированное на студента, в своем собственном темпе. Для этого

учреждения должны иметь возможность регистрировать и обрабатывать

студентов на постоянной основе [77].

Модели компетенций признают ценность обучения на основе опыта, в

котором учащиеся могут развивать и оттачивать навыки в реальных условиях.

Например, студент с опытом работы в области веб-дизайна может

предоставить учебному заведению портфолио, демонстрирующее навыки

вёрстки или проектирования и оформления веб-сайтов. Если подобная

дисциплина предоставляется учебным учреждением, и портфолио имеет

достаточный уровень для подтверждения квалификации, то студент может

получить зачёт по данному предмету. Если студенты могут достичь желаемого

уровня обучения другими способами, то почему бы не предоставить им такие

же полномочия, как у тех, кто прошёл традиционную образовательную

программу?

Существует ряд моделей, разработанных для эффективного

предоставления образовательных услуг. Все эти модели как курсы могут в

конечном итоге не быть успешны в достижении целей, но некоторые из них

однозначно отвечают запросам учащихся [78, 79]:

• традиционные очные индивидуальные курсы;

• традиционные вечерние курсы;

• некоммерческие онлайн-курсы;

• коммерческие онлайн-курсы;

• модель обучения онлайн, основанная на профессиональных

компетенциях;

The Trial Version

• открытые образовательные практики;

• массово открытые онлайн-курсы (MOOC) [80];

• «перевернутая» модель обучения (ориентированная на учащегося

в процессе очного взаимодействия);

• самообучение;

• полное онлайн-обучение на основе высшего образования с

помощью мобильных устройств.

Преимущество с точки зрения студентов заключается в доступе к

образовательным услугам в любом месте и в любом промежутке времени.

Основные преимущества онлайн-обучения [81]:

• Повсеместное распространение. Благодаря мобильным

устройствам, образовательные приложения могут быть доступны студентам,

где угодно и когда угодно. Преимущества, которые даёт доступность

информации, исключительно важны для ограниченных по времени курсов.

Повсеместность является наиболее важной особенностью системы обучения,

основанной на компетенциях.

• Персонализация. В настоящее время доступно огромное

количество учебных курсов, услуг и приложений, и актуальность информации,

получаемой пользователями, имеет большое значение. Поскольку владельцам

мобильных устройств часто требуются разные наборы приложений и услуг,

мобильные образовательные приложения могут быть персонализированы для

представления информации или услуг способами, подходящими для

использования конкретными студентами [82]. Кроме того,

персонализированные курсы имеют первостепенное значение в работе

мобильных устройств из-за ограничения пользовательского интерфейса.

• Снижение затрат. Плата за курс, взимаемая поставщиками

интернет-услуг, намного дешевле, чем плата за традиционные системы

образования.

• Гибкость. Поскольку мобильные устройства по своей природе

портативны, учащиеся могут заниматься любыми видами деятельности,

The Trial Version

например, находясь в путешествии. Полученные навыки и опыт могут быть

использованы для онлайн-оценки для получения соответствующих степеней

[83].

• Повышение комфорта. Взаимодействие с инфраструктурой

традиционных университетов может вызывать неудобства, в которые можно

включить, в качестве примера, предвзятое оценивание преподавателем. В

онлайн-системе, благодаря быстрому и постоянному доступу к интересующим

и требуемым курсам, услуга доступна 24 часа в сутки, не требует физического

присутствия и взаимодействия с преподавателями.

• Экономия времени. Основным преимуществом онлайн-системы с

точки зрения студента является значительная экономия времени за счет

автоматизации образовательных услуг, включая доступ к учебным

материалам, видео-лекциям, онлайн-подаче заданий, интерактивному

взаимодействию, обсуждению с преподавателями и другими студентами.

Поскольку реакция среды очень быстрая, студенты могут получить свой

результат сразу после экзамена [84].

Таким образом, обучение с использованием интернет-технологий

позволяет расширить коммуникацию между учащимися, включая

переосмысление процесса обучения. В рамках процесса освоения контента

обучение часто происходит в результате общения между учащимися. По

логике вещей, осмысленное обучение с большей вероятностью происходит

тогда, когда учащиеся имеют доступ к поддерживающей группе, которая

поощряет накопление знаний и социальное укрепление.

1.5 Постановка проблемы и её решение

Изменения, вносимые в образовательные процессы и подходу напрямую

связанны с исследованиями и поиском методов и путей повышения

эффективности обучения. Внедряемый подход изменяет структуру учебного

The Trial Version

процесса, путём превращения его в рабочее сотрудничество в целях решения

общей проблемы. Это провоцирует включение как преподавателя, так и

студента в творческую активную деятельность. Мотивационная проблема

учащихся в образовательном контексте всегда является одной из самых

актуальных, что вызывает необходимость поиска новых методик и

инструментов для повышения эффективности как работы преподавателей, так

и обучения студентов [85]. Любая технология по сути своей имеет

назначением оптимизацию процесса или деятельности для достижения

конкретного значимого результата [86]. Для образовательной сферы понятие

технологии можно трактовать как обозначения технологических

приспособлений для облегчения обучения. Это обеспечивается, как правило,

своевременной обратной связью и набором педагогических, управленческих и

психологических методик.

Учебные планы должны быть в состоянии привлечь студентов к как

можно большему количеству стратегий, и они должны предлагать

институциональную структуру – другими словами, теорию и практику

взаимной поддержки.

Методологии проектирования в новом виде практики будут включать в

себя обучение по специфическому сценарию, который соответствует

требованиям, выставляемым на основании существующей проблемы.

Так, предлагаемая методика должна включать в себя набор базовых

теоретических принципов, а также пространство для их отработки и

повышения уровня профессиональных навыков.

Среди всего прочего, дизайнеры, имеющие достаточный уровень

компетенции, в профессиональной деятельности получают навыки написания

текстов, редактуры, продаж, вёрстки и аналитики, а также повышают

коммуникативные навыки, как в процессе общения с коллегами, так и с

клиентом. Отсутствие столкновения в отработке практических навыков в

междисциплинарном пространстве со специалистами и задачами порождает

необходимость создания пространства для моделирования реальной задачи, в

The Trial Version

которую будет помещён учащийся [87, 88].

Обучающая технология или структура должна осуществлять

междисциплинарную деятельность, которая приведет к совместным проектам

и курсам, а также повышению уровня квалификации [89]. Следует

рассматривать непрозрачность как всеобъемлющую проблему,

охватывающую все отделы проектирования и представляющую возможную

связь между ними. Совмещение различных видов знаний является актуальным

продуктивным явлением так называемого междисциплинарного образования.

В процессе обучения по предполагаемой методике учащийся получает

не только навыки смежных компетенций и не только отрабатывает

индивидуальные профессиональные навыки, но и в работе с командой с

учётом обмена мнений в процессе решения задачи выходит на новый уровень

решения проблемы, выходя за пределы решения в рамках собственной

компетенции.

Известно, что при реализации новых подходов к образовательным

методикам с целью выработки решений и отработки средств обучения всё

больше используется игровой подход, включающий, в том числе, и

исследования теоретико-игровых моделей [90]. Для достижения этой цели

необходимо решить следующие задачи: произвести выбор модели или

стратегии; осуществить математическое моделирование вариантов, оценить

эффективность исследования [91].

Математические модели в реальной практике дидактического процесса

невозможны без психолого-педагогического фундаментального исследования

соответствующих отдельных фактов и явлений. Характеристика

педагогических явлений порождает множество проблем, связанных с

количественным исследованием. Следовательно, тот факт, что многие

нематериальные факторы обучения не могут быть количественно определены,

влечет за собой необходимость использовать статистические корреляции.

Результаты применения метода обучения, средства или устройства на разных

The Trial Version

учащихся всегда будут разными. Однако может возникнуть проблема: для

определенной категории учащихся неизменные повторения снижают интерес

The Trial Version

к обучению и имеют негативные последствия для его результатов. Чтобы

получить ожидаемый результат, необходимо учитывать наиболее

благоприятное количество повторений.

Рассматриваемая методика предлагает решение проблемы,

заключающейся в поиске способа обучения дизайнеров таким образом, чтобы

расширить круг компетенций, с которыми учащийся не сталкивается в

процессе получения формального образования, но сталкивается в

профессиональном становлении.

2 Разработка методики группового обучения

2.1 Концепция методики

Многие руководители и менеджеры, как правило, разделяют свою

проектную группу на отдельные творческие единицы, которые работают

независимо от других отделов и команд в организации. В этом заключается

одна из основных ошибок по следующим причинам.

Во-первых, основным приоритетом для дизайнеров интерфейсов

является понимание потребностей пользователя, которое необходимо

достигать через соответствующее исследование. Анализ существующих

данных, обмен мнениями с коллегами из смежных или иных компетенций

(отделы продаж, аналитики, разработки) и обратная связь с клиентом

помогают собрать необходимые данные для процесса проектирования и

разработки решения поставленной задачи, кроме того, эти процессы могут

иметь решающее значение для получения более полного представления о

поведении и потребностях соответствующей целевой аудитории [94].

Во-вторых, низкий уровень прозрачности выполняемой работы между

проектными группами и их коллегами может иногда по-прежнему

удовлетворять потребности пользователей, но пренебрегать потребностями и

целями заинтересованных сторон проекта. Прекрасным примером этого

являются отношения между дизайнерами и разработчиками; дизайнеры

должны работать с разработчиками, чтобы гарантировать, что проекты

находятся в рамках команды разработчиков. Многие часто приводят этот

аргумент в качестве аргумента для дизайнеров, обучающихся

программированию, но даже если дизайнер имеет широкое понимание

принципов разработки, без последовательного канала связи, временные,

бюджетные и ресурсные ограничения все еще не учитываются.

The Trial Version

Дизайнеры принимают решения, вытекающие из сбора информации.

Хотя часть этой информации может быть получена в ходе исследований,

The Trial Version

существует широкий спектр критической информации, которая может быть

получена в результате открытого общения и обсуждения с другими группами

и отделами организации [95]. Интеграция проектных групп в рамках

организации и открытие линий связи между отделами посредством

регулярных встреч и открытых дискуссий принесет пользу не только целям

компании, поскольку они относятся к дизайну, но и ко всем другим аспектам

ведения проекта.

Обучающий курс состоит из двух модулей.

Первый модуль включает изучение учебных материалов и закрепление

в интерактивных упражнениях и прохождении тестов, таким образом, студент

набирает баллы для прохождения к практическому модулю.

Второй модуль заключается в практической отработке навыков, в

сотрудничестве командой. Учащимся необходимо подготовить проект,

заданный куратором и ограниченный по времени, при этом каждый учащийся

получает одну из следующих ролей: менеджер проекта, главный дизайнер,

дизайнер-верстальщик и копирайтер и т.д. В ходе разработки студентам

необходимо взаимодействовать между собой для завершения проекта.

Предполагается, что к началу практического модуля учащиеся получили

необходимый минимум для соответствия каждой компетенции.

Так, для подготовки проекта предлагается некоторое количество

заданий – общих и индивидуальных.

Учащийся, выбранный менеджером проекта, должен распределить

задания для выполнения учащимися, выполняющими соответствующие роли.

Также для принятия решения он может руководствоваться баллами учащихся,

набранными в теоретическом модуле.

Распределение заданий может выглядеть следующим образом (таблица

1):

Таблица 1 – Распределение заданий внутри группы в процессе выполнения

проекта

Общие задачи Менеджер проекта Главный дизайнер Дизайнер-

верстальщик

Копирайтер

• Анализ

аудитории

• Анализ задач

заказчика

• Выбор

платформы для

разработки

• Разработка

концепции проекта

как решения

• Выбор общей

стилистики

проекта

• Оптимизация

проекта для работы

с аналитикой

• Презентация и

защита проекта

• Общение с

заказчиком

• Распределение

задач

• Осуществление

влияния на

внутреннюю

коммуникацию

• Соблюдение

сроков, какие

задачи следует

отсечь

• Выбор

методологии

работы группы

• Разработка

базового стиля

• Создание

интерфейса и

графических

элементов

• Разработка

прототипа

• Реализация

прототипа в

сотрудничестве с

верстальщиком

• Внесение

правок

• Разработка

адаптивных версий

• Разработка

стиля

интерактивных

• Выбор

платформы для

реализации /

работа с сервером

• Перенос макета

в сотрудничестве с

дизайнером

• Разработка

интерактивных

элементов

• Написание

текстов

• Написание

заголовков в

соответствии с

графическим

сопровождением и

требованиями

целевой аудитории

• Разработка

текстов для

рекламной

кампании

элементов

По окончании отведённого времени каждый студент получает

индивидуальную оценку, характеризующую качество выполнения заданий,

соответствующих его компетенции в данном модуле, а также общую

проектную оценку, которая характеризует общую готовность проекта к

условному событию продажи или запуска рекламной кампании. Если задания

распределены неправильно, специалисты могут ими обменяться, однако

общая оценка за проект снизится, что будет стимулировать рост

коммуникации и обмен опытом.

The Trial Version

Таким образом, по результатам модуля можно судить об успеваемости

каждого из студентов учебной группы.

Уровень компетенции/квалификации обучаемого может зависеть от

следующих факторов (рисунок 1):

− индивидуальный (предпочтение/мотивация того или иного выбора

специализации без внешнего влияния);

− социальный / внутренний (определяется с учетом влияния других

обучаемых);

− административный или педагогический фактор (результат

внешнего воздействия на обучаемого).

Рисунок 1 – Факторы, влияющие на квалификацию обучаемого

2.2 Влияние группового обучения на уровень квалификации

обучаемых

В процессе командного обучения учащийся, который исполняет свою

роль в команде, для решения задачи, смежной с другим учащимся, должен

прийти к взаимопониманию в обсуждении возможных вариантов её решения

таким образом, чтобы и общая проектная, и собственная индивидуальная

The Trial Version

задача решались оптимальным образом. Такое явление называется внутренней

коммуникацией обучаемой группы.

Если рассматривать процесс обучения как множество агентов-

потенциальных потребителей некоторой услуги по образованию, то, с точки

зрения продавца последних, полезность агента в процессе обучения всей

группы зависит не только от него самого (например, навыков и способностей),

но и от его влияния на других агентов. Поэтому часто возникает потребность

в выявлении небольшого числа агентов (проблема максимизации влияния),

которым, например, предоставляются ведущие роли в процессе выполнения

учебного проекта.

Предоставим версию общей постановки задачи управления некоторой

системой. Предположим, существует управляющий орган и управляемая

система как объект управления (рисунок 2). Состояния заданной системы

зависят от действий внутри самой системы и от воздействий органа влияния.

Рисунок 2 – Структура системы управления процессом обучения в

группе

Цель управляющего органа состоит в осуществлении управляющих

The Trial Version

воздействий на каждого обучаемого из группы для обеспечения требуемого

уровня квалификации объекта с учетом информации о воздействиях со

The Trial Version

стороны других членов группы. Добиться этого можно с помощью

корректировки уровня этих внутренних воздействий на каждого обучаемого.

Например, можно задействовать ту или иную сетевую модель, в которой

вершины соответствуют обучаемым в группе, а дуги – их взаимным влияниям

(рисунок 3). Рисунок 3 – процесс группового обучения как модель объекта

управления

В [101] предложена система классификаций задач управления, где

основанием является субъект, на который воздействуют в процессе

управления. Таким образом выделены:

− управление составом (элементы, входящие в состав управляемой

системы);

− управление структурой (связи между элементами);

− мотивационное управление (воздействие на предпочтения

элементов системы);

− институциональное управление (управление нормами и

ограничениями системы);

− информационное управление (управление информацией, которую

используют элементы системы при принятии решений).

Рисунок 4 – Внешнее воздействие преподавателя на группу обучаемых

Когда объект управления (группа) представлена графом с пассивными

вершинами (т.е. вершины не обладают собственными информацией и

предпочтениями), управление преподавателя может заключаться в

направленном воздействии на следующие компоненты (рисунок 4):

− состав группы (воздействие состоит в добавлении или удалении

участников группы);

− структуру группы (воздействие состоит в добавлении или

удалении дуг);

− параметры вершин графа (значения уровня квалификации);

− параметры дуг графа (значения влияния участников группы друг

на друга).

Опишем обучаемых, входящих в группу, множеством N = {1,2,...,n}.

Обучаемые в группе влияют друг на друга и степень влияния задается

матрицей прямого влияния A = ‖aij‖ размерности n*n, где aij ≥ 0 обозначает

степень влияния i-ученика на j-ученика. Здесь и далее будем говорить как о The Trial Version

влиянии, как о профессиональной коммуникации в выполнении общих задач,

The Trial Version

и считать, что степень влияния показывает степень повышения квалификации

одного обучаемого за счет другого. Влияние в социальной сети можно

наглядно изображать в виде стрелок с весами, соединяющих вершины

(рисунок 5).

Рисунок 5 – Прямое влияние

Например, стрелка от i-го обучаемого к j-му с весом aij означает

соответствующую степень влияния. Будем считать, что достоверно известна

i строчка матрицы А — на кого и насколько влияет данный обучаемый.

Будем считать выполненным условие нормировки (1):

∀i ∈ N ∑ aij nj=1 = 1 (1)

Предположим, что суммарное влияние обучаемого равно 1. Это условие

означает, что матрица А является стохастической по строкам [99]. Отметим,

что обучаемый может влиять и на самого себя, чему соответствует aii > 0.

Если обучаемый i влияет на учащегося j, а j влияет на учащегося k, то это

означает следующее: i-й обучаемый косвенно влияет на k-го (хотя k-й

обучаемый может не догадываться о влиянии на него i-го) (рисунок 6).

Рисунок 6 – Косвенное влияние

Этот вывод порождает вопрос о том, как в итоге формируются уровни

компетенции каждого обучаемого, в зависимости от их взаимных влияний.

Пусть у каждого обучаемого в некий начальный момент времени

имеется уровень компетенции в своей профессиональной области, этот

уровень i-го обучаемого отражает вещественное число xi0 ,i ∈ N. Уровень компетенций всех обучаемых группы отражает вектор-столбец x0 размерности

Члены группы в процессе обучения взаимодействуют,

обмениваясь влияниями. Этот обмен приводит к тому, что уровень каждого

агента меняется в соответствии с влияниями его членов, с которыми данный

обучаемый коммуницирует. Будем считать это изменение линейным, т. е.

мнение обучаемого в следующий момент времени является взвешенной

суммой влияний обучаемых, которым он доверяет (весами являются степени

влияния aij):

xiτ = ∑ j aijxjτ−1 ,i ∈ N , (2)

где τ обозначает момент времени.

В векторной записи первое изменение уровня компетенции обучаемых

равно произведению матрицы непосредственного влияния на вектор

начальных уровней компетенций: x1 = A ∗ x0. Если обмен влиянием

продолжается и далее, то вектор влияний обучаемых становится равным:

x2 = A ∗ x1, x3 = A ∗ x2, (3)

и так далее.

The Trial Version

Если взаимодействие обучаемых продолжается достаточно долго, то их

влияния стабилизируются — сходятся к результирующему влиянию:

X = τ→∞lim Aτx0 (4)

Будем называть матрицей результирующего влияния предел A∞ =

τ→∞lim Aτ. Тогда можно записать соотношение:

X = A∞x0 , (5)

где x0 – вектор начальных степеней компетенций; A∞ – матрица

результирующего влияния; X – вектор итоговых степеней компетенций.

На сегодняшний день чаще всего модели управления обучаемыми в

группах описывают именно влияние на параметры графа и почти не

воздействуя структуру группы. Это связано с устоявшейся практикой для

распределения ролей в группе при выполнении проектов определенных типов.

Однако исследования влияния, которое затрагивает структуру и состав групп,

могут оказаться перспективными.

2.3 Статическая модель влияния на обучаемых в группе

Среди рассмотренных моделей влияния в обучающих группах на основе

смежных дисциплин и теоретических аспектов были рассмотрены следующие

теоретико-игровые модели:

− модели коммуникаций;

− модели информационного влияния и управления;

− модели согласованных коллективных действий;

− модели обоюдной информированности;

− статическая модель влияния.

Для исследования предложенной методики и решения указанных целей The Trial Version

исследуется статическая модель влияния на обучаемых в группе.

Имея основное уравнение, связывающее начальные и итоговые уровни

квалификации обучаемых, можно ставить и решать задачу управления как

воздействия на обучаемых в группе с целью формирования требуемых уровней

их квалификации. Для сохранения аддитивности модели будем считать, что

управляющему центру известна матрица влияния обучаемых членов группы

друг на друга, а педагогическое воздействие заключается в изменении

начального уровня квалификации обучаемых x0 путем «добавления» вектора

управлений u ∈ Rn.

Содержательно управление заключается в изменении уровня

компетенции i-го агента с xi на xi + ui ,i ∈ N .

Предположим, что ui ∈ Ui ,i ∈ N. Обозначим, U = ∏ i∈N Ui . Тогда итоговые уровни квалификации обучаемых будут определяться следующим

уравнением:

X = A∞(x0 + u) (6)

Или в покоординатном виде:

Xui = ∑ j∈N A∞ijx0 + ∑ j∈N A∞iju ,i ∈ N (7)

Т.е. результирующий уровень квалификации обучаемого, сложившийся

в результате группового обучения, является суммой его невозмущенного

результирующего уровня компетенции и изменений, вызванных

управляющими воздействиями со стороны преподавателя.

Пусть целевая функция преподавателя Ф(Х, u) – критерий

эффективности управления образовательным процессом, который зависит от

итоговых уровней квалификации обучаемых и вектора управлений. Тогда

задача управления образовательным процессом будет заключаться в выборе

The Trial Version

допустимого вектора управлений, максимизирующего критерий

эффективности:

Ф(A∞(x0 + u),u) → max u∈U . (8)

В целевой функции преподавателя можно, исходя из теории управления

организационными системами [102], выделить две адаптивные компоненты:

Ф(X, u) = H(X) − c(u), (9)

где H(X) – условная прибыль преподавателя, зависящая от итоговых

уровней квалификации обучаемых; c(u) – затраты на осуществление

управляющих воздействий.

Если считать, что уровни квалификации обучаемых отражают степень

достижения ими нужных компетенций то примерами функции дохода

преподавателя могут служить:

• N1∑ i∈N Xi – средний уровень квалификации группы обучаемых;

• ∑ i∈N λiXi – взвешенный уровень квалификации группы обучаемых;

• nθ = |{i ∈ N|Xi ≥ θ}| – число обучаемых, уровень квалификации которых превышает пороговое значение θ ∈ [0;1];

• min i∈N Xi - «наихудший» уровень обучаемого, и т.д. (в зависимости от содержательной постановки задачи).

Пусть H(X) = N 1∑ i∈N Xi , а затраты преподавателя однородны и линейны по управляющим воздействиям: c(u) = β ∑ i∈N ui (β — стоимость повышения уровня квалификации обучаемого на единицу), причем ресурсы центра

ограничены величиной R ≥ 0.

β ∑ i∈N ui ≤ R . (10)

The Trial Version

Сформулированная выше задача примет вид следующей задачи

The Trial Version

линейного программирования:

1N(∑ ∑ Aij∞xj0 j∈N i∈N + ∑ ∑ Aij∞uj j∈N i∈N ) − β ∑ ui i∈N → max ui≥0 . (11)

Обозначая Fj = 1N∑ Aij∞ i∈N ,j ∈ N , запишем рассматриваемую задачу в виде:

∑ (Fj − β)uj j∈N → max ui≥0 . (12)

Решение этой задачи заключается в следующем — следует весь ресурс

преподавателя вкладывать в изменение уровня квалификации обучаемого, для

которого величина Fj максимальна. Содержательно это интерпретируется

следующим образом. Величина Fj отражает среднюю степень итогового влияния всех обучаемых j-му обучаемому. Назовем эту характеристику

влиятельностью обучаемого (лидер группы). Весь ресурс следует расходовать

на воздействие на того обучаемого, которому больше всего

доверяют/поддаются влиянию другие обучаемые.

Полученное свойство решения задачи обусловлено тем, что в ней, как в

задаче ЛП, всего 1 ограничение. Можно усложнить ситуацию, предположив,

что Ui =[0,Ri]. Тогда решение соответствующего аналога задачи будет

следующим: выделить обучаемым, упорядоченным по убыванию величин Fj «ресурс» в максимальном количестве Ri до тех пор, пока не станет существенным ограничение. При этом последний из обучаемых, среди

получивших ресурс, может получить в наименьшем для него объеме.

Таким образом, находится способ наилучшего использования ресурса с

точки зрения критерия оптимальности для показа работы методики обучения

в различных ситуациях.

The Trial Version

2.4 Пример расчета оптимального влияния педагога на

образовательный процесс дизайнеров

В данном разделе будут проведены расчеты оптимального влияния

педагога на процесс группового обучения дизайнеров согласно статической

модели влияния.

Суть данной задачи заключается в том, чтобы привести средний уровень

квалификации учебной группы к 1, воздействуя на обучаемых с учетом

ограничения по ресурсам. Ресурсы – это сумма затрат на влияние по каждому

обучаемому. Согласно статической модели, внешнее воздействие имеет смысл

производить на обучаемых с наибольшим суммарным влиянием.

Решение задачи состоит в максимизации функции прибыли F, которая

рассчитывается по формуле:

F = H(X) + ∑ kiui i∈N − ∑ βiui i∈N → max (13)

Среднее уровень квалификации группы в заданный момент времени T

без учета влияния преподавателя можно рассчитать по формуле:

H(X) = 1N (∑ ∑ AijT xj j∈N i∈N ), (14)

где N – количество обучаемых в группе, Xi – начальный уровень i-го обучаемого, AijT –влияние i-го обучаемого.

Средний уровень квалификации группы с учетом влияния

преподавателя можно получить по формуле:

H(X) + ∑ kiui i∈N , (15)

где ki = ∑ j∈NAji N – среднее влияние i-го обучаемого, ui – внешнее влияние преподавателя на i-го обучаемого.

Сумма затрат на влияние по каждому обучаемому рассчитываются по

формуле:

∑ i∈N βiui , (16)

где βi = 0.1ki + 0.5kср. – цена за единицу внешнего влияния на i-го

обучаемого, ui – внешнее влияние преподавателя на i-го обучаемого.

Начнем решение с того, что сгенерируем группу обучаемых дизайнеров

для решения проекта (рисунок 7).

Рисунок 7– Сгенерированная группа из 4 обучаемых дизайнеров

Созданная группа обучающихся состоит из 4 дизайнеров (рисунок 7):

0 – Дизайнер (менеджер проекта); The Trial Version

1 – Дизайнер (главный дизайнер);

2 – Дизайнер (верстальщик);

3 – Дизайнер (копирайтер).

Внутри показан номер каждого обучаемого и его уровень его

квалификации, сверху и снизу соответственно. Между обучающимися

показаны направленные связи, которые имеют вес и обозначают влияние

обучаемого.

Составлен вектор начальных уровней квалификации обучаемых:

X0 = (0.9, 0.7, 0.6, 0.3) (17)

Составлена матрицу влияний обучаемых:

A0 = (

0 0,3 0,3 0,4 0,8 0 0 0,2 0,9 0 0 0,1 0 0 0 1

) (18)

Заданы ограничения по времени и ресурсам:

T = 10 , R = 0.2 (19)

Выделены обучаемые с наибольшим средним влиянием:

k0 = 0.425,k3 = 0.425,k1 = 0.075 (20)

Нахождение коэффициента β для каждого обучаемого:

β0 = 0.1965,β3 = 0.1965,β1 = 0.1615 (21)

The Trial Version

Составлена функция прибыли F:

F = 0.66 + 0.425u0 + 0.425u3 + 0.075u1 − 0.1965u0 − 0.1965u3 − 0.1615u1

F = 0.66 + 0.2285u0 + 0.2285u3 − 0.0865u1 → max (21)

Составим ограничения функции F:

0.1965u0 + 0.1965u3 + 0.1615u1 ≤ 0.2 {u0 ≤ 0.1 u3 ≤ 0.7 u1 ≤ 0.3

(22)

Задачи такого типа решаются симплекс-методом. В результате

получены такие оптимальные влияния со стороны преподавателя:

u0 = 0.1,u3 = 0.7,u1 = 0 (23)

Из стратегии оптимального влияния со стороны преподавателя можно

сделать вывод, что в компенсации и помощи в такой группе нуждается

изначально слабейший из участников (копирайтер) и руководитель группы

(менеджер проекта).

Средний уровень квалификации, с учетом этого влияния на заданном

временном участке T, для сгенерированного случая будет равным 0,98.

Без влияния преподавателя средний уровень квалификации с учетом

взаимного влияния – 0,32.

Для подтверждения эффективности второго модуля расширена группа

обучаемых до 6 человек. Для расширенной группы обучаемых составим

вектор начальных уровней квалификации:

X0 = (0.9, 0.7, 0.6, 0.3,0.5,0.1) (24)

The Trial Version

Матрица влияний выглядит следующим образом:

0 0,3 0,2 0,4 0 0,1 0,7 0 0 0,2 0,1 0

A0 =

0,8 0 0,1 0,4 0 0,1 0 0,1

0,3 0,1 0,1 0

(

0,1 0 0,1 0 0 0,2 0,2 0 0 0 0,4

1 )

(25)

Ограничения по времени и ресурсам оставляем прежними, для

выявления зависимости эффективности только от размера группы обучаемых.

Выделим обучаемых с наибольшим средним влиянием:

k0 = 0.283,k3 = 0.166,k1 = 0.133 (26)

Найдем коэффициент β для каждого обучаемого:

β0 = 0.1253,β3 = 0.1136,β1 = 0.1103 (27)

Составим функцию прибыли F:

F = 0.66 + 0.283u0 + 0.166u3 + 0.133u1 − 0.1253u0 − 0.1136u3 − 0.1103u1

F = 0.66 + 0.1577u0 + 0.0524u3 + 0.0227u1 → max (28)

Составим ограничения функции F и решим систему уравнений

симплекс-методом:

0.1253u0 + 0.1136u3 + 0.1103u1 ≤ 0.2 {u0 ≤ 0.1 u3 ≤ 0.7 u1 ≤ 0.3

(29)

Оптимальные влияния со стороны преподавателя для группы из 6 The Trial Version

человек:

u0 = 0.1,u3 = 0.7,u1 = 0.3 (30)

Средний уровень квалификации обучаемого в группе из 6 человек, с

учетом этого влияния на заданном временном участке T, для

сгенерированного случая будет равным 0,389.

Без влияния преподавателя средний уровень квалификации с учетом

взаимного влияния – 0,29.

При увеличении кол-ва обучаемых в группе до 10 разница в уровнях

значительно снижается (рисунок 8):

Рисунок 8 – Зависимость среднего уровня квалификации обучаемого от

размерности группы

Таким образом, можно прийти к выводу, что при увеличении размера

группы обучаемых, эффективность влияния со стороны преподавателя

снижается. Отсюда можно сделать вывод, что в группах размером более 6 The Trial Version

человек для поддержания квалификации на нужном уровне необходимо

The Trial Version

увеличивать затраты преподавателя и/или оптимизировать схему влияния

обучаемых внутри группы.

В зависимости от необходимого среднего уровня квалификации

обучаемого с помощью выносимой на защиту математической модели можно

найти оптимальный размер учебной группы.

Нахождение оптимальных взаимосвязей и степеней влияния обучаемых

в группе является направлением дальнейших исследований.

Таким образом, полученные данные можно использовать в наработках

для будущих исследований, не учитывая внесённое предложенной методикой

ограничение. Также данная работа может быть использована в исследованиях

для обучающих стратегий в областях иных компетенций, при создании

соответствующих моделей.

3 Разработка прототипа обучающей платформы

3.1 Постановка задачи разработки

Создаваемый компонент представляет собой прототип веб-приложения

с возможностью взаимодействия пользователя с интерактивными модулями

обучения. Разработка прототипа направлена на соответствие представляемой

методике, позволяя пользователям частично или полностью осуществлять

деятельность, связанную с обучением и взаимодействием с другими

учащимися.

При создании сайта необходимо пересмотреть способы подачи

информации пользователю. Структура сайта должна быть интуитивно

понятна. На общем уровне структура взаимодействия заключается в

имеющемся доступе учащегося к прохождению теоретического и

практического модулей.

Разработка компонента образовательной платформы будет

производиться с использованием HTML, CSS, и JavaScript.

Полноценная стабильная работа сайта обеспечивается функционалом

CMS Wordpress, за счёт дополнительных плагинов и модулей, а также модулей

и графических элементов собственной разработки. WordPress является ПО с

открытым исходным кодом, распространяемый по лицензии GNU. Для

использования платформы WordPress и соответствующих плагинов, получен

лицензированный доступ.

3.2 Основные страницы, элементы дизайна и их назначение

Для реализации подхода методики следует выделить необходимые для

создания элементы: веб-сайт, графическая оболочка, образовательный контент

The Trial Version

с интерактивными элементами, а также обеспечение возможности группового

The Trial Version

взаимодействия и ведения проекта. На рисунке 9 представлена

предварительная модульная структура:

Рисунок 9– Изображение общей структуры платформы

Предполагается, что из баллов, набранных в интерактивном модуле,

тесте и проектной части, будет складываться общий балл, характеризующий

определённую компетенцию, на которую был сделан упор во время обучения

учащегося.

Построение общей структуры и создание страниц обеспечивается

стандартным функционалом WordPress, контентное и визуальное наполнение,

а также описание взаимодействия пользователя с прототипом учебной

платформы, что разработано специально для проекта в рамках данной

магистерской диссертации, представлено в 4 главе.

Одними из основных элементов дизайна, представленных на каждой

странице, являются шапка сайта с логотипом, меню и подвал сайта с

копирайтом, меню и контактными данными.

Для прототипа учебной платформы разработан логотип в Adobe

Illustrator (рисунок 10):

Рисунок 10 – Изображение разработанного логотипа платформы

3.3 Разработка интерактивного компонента

Разрабатываемый компонент представляет собой упражнение по работе

с кривыми, что является неотъемлемой частью при работе с иллюстрациями,

рисованием шрифтов, логотипов, графических элементов интерфейса.

Пользователю предлагается несколько заданий по исправлению

существующего элемента гарнитуры. При взаимодействии с данным

компонентом пользователь взаимодействует с главной страницей index.html

(приложение А), к которой подключаются специальные модули и библиотеки

(рисунок 11). The Trial Version

Рисунок 11 – Скриншот фрагмента кода главной страницы

The Trial Version

На рисунке 12 изображён интерфейс упражнения.

Рисунок 12 – Экран изображения упражнения

По выполнении задания происходит сравнение и выявление процента

схожести, также пользователю даётся возможность сравнения с

первоначальным вариантом, а также переход к дальнейшему упражнению.

Отрисовка и взаимодействие реализовывается посредством внедрения только

свободных в доступе модулей и библиотек, включающих SVG-библиотеку

Raphael.js, Modernzr и jQuery.

Далее представлены некоторые фрагменты кода, описывающие

ключевые функции и зависимости:

The Trial Version

Рисунок 13 – Фрагмент кода с описанием букв в SVG

На рисунке 13 представлены данные элементов шрифтовых гарнитур в

svg-формате, в качестве хранилища для решения, которое проверяется как

“solution”, посредством сравнения разницы между originalDistance и

userDistance (рисунок 14):

Рисунок 14 – Описание вычисления промежуточного балла

Листинг кода JS представлен в приложении Б. Вычисление финального

балла происходит после выполнения 10 упражнения, сопровождаясь показом

окна с соответствующими данными (рисунок 15):

Рисунок 15 – Описание вычисления финального балла

В файле css (приложение В) произведено описание стилевых

составляющих имеющихся элементов для взаимодействия, внешнего вида

страницы и элементов интерфейса (рисунок 16):

Рисунок 16 – Описание стилевых элементов

Интеграция на платформу происходит посредством использования

iframe, на уровне разработки прототипирования. В дальнейшем планируется

на основе данного упражнения разработать иные, интегрировать результат

упражнений с базой данных и пользователями, для вычисления последующих

The Trial Version

результатов.

The Trial Version

4 Пользовательское руководство программы Designify

4.1 Взаимодействие с основными элементами платформы

Главная страница сайта рассказывает пользователю о продукте, его цели

и служит отправной точкой при навигации пользователя на сайте и направляет

на дальнейшие действия. Для неавторизованного пользователя отображаются

модули авторизации, преимуществ и целевой кнопки для регистрации

(рисунок 17).

Рисунок 17 – Изображение главной страницы для платформы

После прохождения авторизации пользователю отображается экран с

выбором последующего направления: «теоретический модуль»,

«практический модуль» или «профиль» (рисунок 18).

Рисунок 18 – Главная страница для авторизованного пользователя

При переходе в теоретический раздел пользователю доступны уроки,

фильтрующиеся по темам, смежным с дизайнерскими компетенциями или

относящимся к ним напрямую: дизайн, иллюстрация, менеджмент, текст и

редактура (рисунок 19).

Рисунок 19 – Экран выбора уроков для пользователя

Уроки содержат теоретический материал и что-либо из перечисленного

далее: руководство, видеоматериал, интерактивные упражнения и тесты

The Trial Version

(рисунок 20).

The Trial Version

Рисунок 20 – Экран изображения содержимого урока

Рисунок 21 – Экран списка проектов практического модуля

Следует отметить, что в версии прототипа в разработке дизайна

интерфейса делается упор на минимализм и обеспечение в первую очередь

необходимого функционала максимально удобным и комфортным для

восприятия пользователя способом.

Прототип практического модуля представляет собой интерактивный

модуль взаимодействия пользователей с целью выполнения задач по проекту.

На рисунке 21 представлен список проектов и участвующих в нём студентов.

The Trial Version

Взаимодействуя с практическим модулем платформы, на первом экране

учащийся может перемещаться между окном проектов, заданиями,

прикреплёнными к нему и календарём проектов (рисунок 22).

Рисунок 22 – Экран информации о проекте

При переходе непосредственно к карточке проекта, учащийся получает

доступ к следующим вкладкам:

• Обзор. Здесь представлена общая выкладка имеющейся

информации по проекту: файлы, комментарии, обсуждения, задания,

контрольные точки, график активности и список участников.

• В журнале действий ведётся лог создания заданий, дискуссий,

ответов – действий участников.

• В обсуждениях пользователю даётся возможность создавать темы,

прикреплять списки заданий и задания. Таким образом, ведётся

непосредственное общение для обсуждения и выполнения целей проекта.

The Trial Version

• В списках заданий перечислены задания проекта, распределённые

по категориям, также к каждому заданию может быть прикреплена

информация о выполняющем его участнике и дате окончания (рисунок 22).

• Контрольные точки являют собой опорные этапы выполнения

проекта: к ним можно прикреплять задания и подводить итоги, также

проставлять датирование.

• Файловый менеджер

• Диаграмма Гантта, на которой представлено отведённое течение и

выполнение заданий в соответствии с временными рамками (рисунок 23).

Рисунок 23 – Экран списка заданий

The Trial Version

Рисунок 24 – Экран диаграммы Гантта по проекту

Таким образом, разработан прототип для образовательной платформы

для повышения компетенции дизайнеров, путём сталкивания с ситуациями

реального мира, и позволяющий получить смежные компетенции, освоение

которых неизбежно в профессиональной деятельности.

Разработанный прототип имеет перспективу перерасти в полноценное

веб-приложение, готовое для активного использования учащимися.

Платформа проста как в управлении, так и использовании, предоставляет

достаточно широкие возможности как для работы над

микровзаимодействиями, так и для менее подробных подходов в управлении

пользовательским опытом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Онлайн-образование стало крайне популярным в последние годы.

Отчасти, его популярность объясняется снятием ограничений в виде

необходимости физического присутствия, временных рамок, стоимости.

Разработки в системе образования с использованием технологий и педагогики

сделали систему обучения более эффективной, и в настоящее время учащиеся

пользуются экспериментальными и выборочными системами образования на

всех уровнях начального, среднего и высшего образования. Образование

может обеспечиваться посредством порталов онлайн-образования, что

позволяет учащимся параллельно выполнять профессиональные обязанности

и расти на компетентностном уровне.

В ходе выполнения данной работы были исследованы стратегии

обучения, найден способ поиска оптимума по выходному уровню учащихся,

зависимости распределения ролей внутри команды, а также лучшего

распределения ресурса с точки зрения критерия оптимальности. В процессе

достижения цели были решены задачи исследования теоретических аспектов

введения образовательных методик и подходов к проектированию обучающих

методик, разработана методика группового обучения, разработан прототип

обучающей платформы и интерактивного компонента, описаны способы

взаимодействия платформы и пользователя.

Разработанный в данной магистерской диссертации компонент учебной

платформы позволяет при дальнейшем развитии полноценно внедрить

описанную методику для повышения качества и скорости освоения

необходимых навыков и компетенций для веб-дизайнеров. Область

применения компонента и методики не ограничивается одной средой дизайна,

но при последующей адаптации применима для последующей разработки и

интеграции в образовательные процессы, что может также повлиять на

The Trial Version

пересмотр традиционных учебных методик.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Björk S., Holopainen J. Games and design patterns //The game design

reader. – 2006. – pp. 410-437.

2. Challco G. C. et al. Steps Towards the Gamification of Collaborative

Learning Scenarios Supported by Ontologies //International Conference on

Artificial Intelligence in Education. – Springer, Cham, 2015. – pp. 554-557.

3. Challco G. C. et al. An ontology engineering approach to gamify

collaborative learning scenarios //CYTED-RITOS International Workshop on

Groupware. – Springer, Cham, 2014. – pp. 185-198.

4. De Sousa Borges S. et al. A systematic mapping on gamification

applied to education //Proceedings of the 29th Annual ACM Symposium on Applied

Computing. – ACM, 2014. – pp. 216-222.

5. DomíNguez A. N. et al. Gamifying learning experiences: Practical

implications and outcomes //Computers & Education. – 2013. – Т. 63. – pp. 380-

392.

6. Falout J., Elwood J., Hood M. Demotivation: Affective states and

learning outcomes //System. – 2009. – Т. 37. – No. 3. – pp. 403-417.

7. Fogg B. J. A behavior model for persuasive design //Proceedings of the

4th international Conference on Persuasive Technology. – ACM, 2009. – pp. 40.

8. Hamari J., Koivisto J., Sarsa H. Does gamification work?--a literature

review of empirical studies on gamification //2014 47th Hawaii international

conference on system sciences (HICSS). – IEEE, 2014. – pp. 3025-3034.

9. Hunicke R., Leblanc M., Zubek R. A formal approach to game design

and game research //Proceedings of AAAI Workshop on Challenges in Game AI. –

Т. 4. – pp. 203-207.

10. Kozaki K. et al. Hozo: an environment for building/using ontologies

based on a fundamental consideration of “Role” and “Relationship” //International

The Trial Version

Conference on Knowledge Engineering and Knowledge Management. – Springer,

Berlin, Heidelberg, 2002. – pp. 213-218.

The Trial Version

11. Mizoguchi R. Tutorial on ontological engineering Part 2: Ontology

development, tools and languages //New Generation Computing. – 2004. – Т. 22. –

No. 1. – pp. 61-96.

12. Mizoguchi R. et al. The model of roles within an ontology development

tool: Hozo //Applied Ontology. – 2007. – Т. 2. – No. 2. – pp. 159-179.

13. Orji R., Vassileva J., Mandryk R. L. Modeling the efficacy of

persuasive strategies for different gamer types in serious games for health //User

Modeling and User-Adapted Interaction. – 2014. – Т. 24. – No. 5. – pp. 453-498.

14. Sicart M. Defining game mechanics //Game Studies. – 2008. – Т. 8. –

No. 2. – pp. 59-64.

15. Simões J., Redondo R. D. A., Vilas A. F. N. A social gamification

framework for a K-6 learning platform //Computers in Human Behavior. – 2013. –

Т. 29. – No. 2. – pp. 345-353.

16. Garrett J. J. Elements of user experience, the: user-centered design for

the web and beyond. – Pearson Education, 2010. – pp. 81-89.

17. Werbach K., Hunter D. For the win: How game thinking can

revolutionize your business. – Wharton Digital Press, 2012. – pp. 104-110.

18. Карлин С. Математические методы в теории игр,

программировании и экономике. – М. : Мир, 1964. – Т. 4. – С. 5.

19. Csikszentmihalyi M. Flow: The Psychology of Optimal Experience,

1ST edition. New York: Harper Perennial Modern Classics, 2008. – pp. 76-82.

20. Eladhari M. The Player’s Journey, The Players’ Realm: Studies on

the Culture of Video Games and Gaming, pp. 171–87, 2007. – pp. 61-65.

21. Groh. F. Gamification: State of the art definition and utilization,

Institute of Media Informatics Ulm University, 39, 2012. – pp. 54-59.

22. Nuсez Castellar E.P., Van Looy J. (2015) Towards a conceptual

framework for assessing the effectiveness of digital game-based learning. Comput

Educ 88:29–37. doi:10.1016/j.compedu.2015.04.012. – pp. 101-109.

23. Nuсez Castellar E.P., Van Looy J. (2016) Assessing the effectiveness

of digital game-based learning:best practices. Comput Educ 92–93:90–103.

doi:10.1016/j.compedu.2015.10.007. – pp. 92-96.

24. Calderуn A, Ruiz M. (2015) A systematic literature review on serious

games evaluation: an application to software project management. Comput Educ

87:396–422. – pp. 95-99.

25. Chatti M.A., Dyckhoff AL, Schroeder U, Thus H. (2012) A reference

model for learning analytics. Int J Technol Enhanc Learn 4:318–331. – pp. 83-87.

26. El-Nasr M.S., Drachen A, Canossa A (2013) Game analytics:

maximizing the value of player data. – pp. 107-112.

27. Hauge J.B., Berta R., Fiucci G. et al. (2014) Implications of learning

analytics for serious game design. In: Proc. 14th Int. Conf. Adv. Learn. Technol.

IEEE. – pp 230–232

28. Manero B., Torrente J., Fernandez-Vara C., Fernandez-Manjуn B.

(2015b) Gaming preferences and habits, gender and age on educational videogames

effectiveness: an exploratory study. IEEE Trans Learn Technol (in press). – pp 30–

36.

29. Marne B., Wisdom J., Huynh-Kim-Bang B., Labat J.M. (2012) The six

facets of serious game design: a methodology enhanced by our design pattern

library. In: twenty-first Century Learn. Twenty-First Century Ski. pp 208–221

30. Serrano B., Marchiori E.J., del Blanco B. et al. (2012) A framework to

improve evaluation in educational games. In: IEEE Glob. Eng. Educ. Conf. IEEE, –

pp 1–8. 31. Vargas J.A., Garcнa-Mundo L., Genero M., Piattini M. (2014) A

systematic mapping study on serious game quality. In: Proc. 18th Int. Conf. Eval.

Assess. Softw. Eng. EASE 2014. – pp 1–10.

32. Seif El-Nasr M., Drachen A., Canossa A. , Game Analytics. London:

Springer London, 2013. – pp 17–22.

The Trial Version

33. Elias T., “Learning Analytics : Definitions , Processes and

Potential,” Learning, vol. 23, – pp. 134–148, 2011.

34. Freire M., Serrano-Laguna B., Iglesias B. M., Martнnez-Ortiz I.,

Moreno-Ger P., Fernandez-Manjуn B., “Game Learning Analytics: Learning

Analytics for Serious Games,” in Learning, Design, and Technology, Cham:

Springer International Publishing, pp. 1–29, 2016.

35. Perez Colado I., Perez Colado V. , Martнnez-Ortiz I., Freire M.,

Fernandez-Manjon B., “uAdventure: The eAdventure reboot - Combining the

experience of commercial gaming tools and tailored educational tools,” IEEE

Glob. Eng. Educ. Conf., no. April, pp. 1754–1761, 2017.

36. Torrente J., del Blanco A., Marchiori E. J., Moreno-Ger P., Fernandez-

Manjon B., “<e-Adventure>: Introducing educational games in the learning

process,” pp. 1121–1126, 2010.

37. Serrano-Laguna A., Martinez-Ortiz I., Haag J., Regan D. , Johnson A.,

B. Fernandez-Manjon, “Applying standards to systematize learning analytics in

serious games,” Comput. Stand. Interfaces, vol. 50, no. September, – pp. 116–123,

2016.

38. Serrano-laguna J., Torrente P., Moreno-ger, Fernбndez-manjуn B.,

“Tracing a little for big Improvements : Application of Learning Analytics and

Videogames for Student Assessment,” Procedia Comput. Sci., 2012. – pp. 106–112.

39. Alonso-Fernandez A., Calvo M., Freire I., Martinez-Ortiz,

Fernandez-Manjon B., “Systematizing game learning analytics for serious games,”

2017 IEEE Glob. Eng. Educ. Conf., no. April, pp. 1106–1113, 2017.

40. Bienkowski M., Feng M., Means B., “Enhancing teaching and

learning through educational data mining and learning analytics: An issue brief,”

Washington, DC SRI Int., pp. 1–57, 2012.

41. Mehm F., Gebel S., Steinmetz R., “An Authoring Tool for Educational

Adventure Games,” Int. J. Game-Based Learn., vol. 3, no. 1, pp. 63–79, 2013.

42. Boeker M., Andel P., Vach W., Frankenschmidt A., “Game-based e-

learning is more effective than a conventional instructional method: A randomized

The Trial Version

controlled trial with third-year medical students,” PLoS One, vol. 8, no. 12, Dec.

2013, Art. no. e82328. – pp. 106–112.

43. Cheng M.T., Su T., Huang W.Y., Chen J.H., “An educational game for

learning human immunology: What do students learn and how do they perceive?,”

Br. J. Educ. Technol., vol. 45,no. 5, pp. 820–833, 2013.

44. Perrotta C., Featherstone G., Aston H., Houghton E., Game-Based

Learning: Latest Evidence and Future Directions. (NFER Research Programme:

Innovation in Education). Slough, UK: NFER, 2013. – pp. 120–130.

45. Torrente J., Borro-Escribano B., Freire M., Del Blanco A., Marchiori

E. J., Martınez-Ortiz I., Moreno-Ger P., Fernandez-Manjon B., “Development of

Game-Like Simulations for Procedural Knowledge in Healthcare Education,” IEEE

Trans. Learn. Technol., vol. 7, no. 1, pp. 69–82, Dec. 2014.

46. Gee J. P., “What video games have to teach us about learning and

literacy,” Comput. Entertain., vol. 1, no. 1, p. 20, Oct. 2003. – pp. 73–78.

47. Papastergiou M., Solomonidou C., “Gender issues in Internet access

and favourite Internet activities among Greek high school pupils inside and outside

school,” Comput. Educ., vol. 44, no. 4, pp. 377–393, May 2005.

48. Hwang G.J., Wu P.H., Chen C.C., “An online game approach for

improving students’ learning performance in web-based problem-solving activities,”

Comput. Educ., vol. 59, no. 4, pp. 1246–1256, Dec. 2012.

49. Sung H.Y., Hwang G.J., “A collaborative game-based learning

approach to improving students’ learning performance in science courses,” Comput.

Educ., vol. 63, pp. 43–51, Apr. 2013.

50. Lacasa P., Los videojuegos. Ediciones Morata, Madrid, Spain, 2011. –

pp. 45–51.

51. Garaj V., “M-learning in the education of multimedia technologists and

designers at the University level: A user requirements study,” IEEE Trans. Learn.

Technol.,vol.3,no.1,pp.24–32, Jan.2010.

52. Papastergiou M., “Digital Game-Based Learning in high school

Computer Science education: Impact on educational effectiveness and student

The Trial Version

motivation,” Comput. Educ., vol. 52, no. 1, pp. 1–12, Jan. 2009.

53. Tuzun H., Yilmazsoylu M., Karakus T., Inal Y., Kizilkaya G., “The

effects of computer games on primary school students’ achievement and motivation

in geography learning,” Comput. Educ., vol. 52, no. 1, pp. 68–77, Jan. 2009.

54. Munz U., Schumm P., Wiesebrock A., Allgower F., “Motivation and

learning progress through educational games,” IEEE Trans. Ind. Electron., vol. 54,

no. 6, pp. 3141–3144, Dec. 2007.

55. Ketelhut D. J., Schifter C. C., “Teachers and game-based learning:

Improving understanding of how to increase efficacy of adoption,” Comput. Educ.,

vol. 56, no. 2, pp. 539–546, Feb. 2011.

56. Giannakos M. N., “Enjoy and Learn with Educational Games:

Examining Factors Affecting Learning Performance,” Comput. Educ., vol. 68, pp.

429–439, Oct. 2013.

57. Manero B., Fernandez-Vara C., Fernandez-Manjon B., “Stanislavky’s

system as a game design method: A case study,” in Proc. 2013 Digital Games

Research Association, DeFragging Game Studies, 2014. – pp. 39–47.

58. Manero B., Fernandez-Vara C., Fernandez-Manjon B., “E-Learning

Takes the Stage: From La Dama Boba to a Serious Game,” IEEE Rev. Iberoam.

Tecnol. del Aprendiz., vol. 8, no. 4, pp. 197–204, Nov. 2013.

59. Padilla-Zea N., Gutierrez F. L., Lopez-Arcos J. R., Abad-Arranz A.,

and P. Paderewski, “Modeling storytelling to be used in educational video games,”

in Proc. Comput. Human Behav., 2013 pp. 461–474.

60. Fernandez Vara C., “The tribulations of adventure games: inte- grating

story into simulation through performance,” PhD disser- tation, Dpt. Literature,

Communication, and Culture, Georgia Institute of Technology, Atlanta, GA, USA,

2009. – pp. 99–102.

61. Dickey M. D., “Game design narrative for learning: Appropriating

adventure game design narrative devices and techniques for the design of interactive

learning environments,” in proc. Educ. Tech- nol. Res. Dev., vol. 54, no. 3, 2006,

The Trial Version

pp. 245–263.

62. Garris R., Ahlers R., Driskell J. E., “Games, Motivation, and Learning:

A Research and Practice Model,” Simul. Gaming, vol. 33, no. 4, pp. 441–467, Dec.

2002.

63. Manero B., Torrente J., Serrano A., Martınez-Ortiz I., Fernandez-

Manjon B., “Can educational video games increase high school students’ interest in

theatre?,” Comput. Educ., vol. 87, pp. 182–191, 2015.

64. Hays R. T., “The Effectiveness of Instructional Games: A Litera- ture

Review and Discussion,” Naval Air Warfare Center Training Systems Division,

Orlando, FL, USA, Tech. Rep. 2005-004, 2005. – pp. 66–75.

65. Connolly T. M., Boyle E. A., MacArthur E., Hainey T., Boyle J. M., “A

systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious

games,” Comput. Educ., vol. 59, no. 2, pp. 661–686, Sep. 2012.

66. Ibanez M., Di Serio A., Delgado Kloos C., “Gamification for Engaging

Computer Science Students in Learning Activities: A Case Study,” IEEE Trans.

Learn. Technol., vol. 7, no. 3, pp. 291–301, Jul./Sep. 2014.

67. Ebner M., Holzinger A., “Successful implementation of user- centered

game based learning in higher education: An example from civil engineering,”

Comput. Educ., vol. 49, no. 3, pp. 873–890, Nov. 2007.

68. Denis G. and Jouvelot P., “Motivation-driven educational game design:

applying best practices to music education,” in Proc.Assoc. Comput. Mach. Spec.

Interest Group Comput.– Human Interact. Int. Conf. Adv. Comput. Entertainment

Technol., 2005, pp. 462–465.

69. Sancho P., Torrente J., Fernandez-Manjon B., “MareMonstrum: A

Contribution to empirical research about how the use of muves may improve

students’ motivation,” J. Univers. Comput. Sci., vol. 18, no. 18, pp. 2576–2598,

2012.

70. Watson W. R., Mong C. J., C. Harris, “A case study of the in-class use

of a video game for teaching high school history,” Comput. Educ., vol. 56, no. 2, pp.

The Trial Version

466–474, Feb. 2011.

71. Van Eck R., “Building artificially intelligent learning games,” in Games

and simulations in online learning: Research and development frameworks, D.

Gibson, C. Aldrich, and M. Prensky, Eds. Hershey, PA, USA: Information Science,

2007, pp. 271–307.

72. Dickey M. D., “Murder on Grimm Isle: The impact of game narrative

design in an educational game-based learning environment,” Br. J. Educ. Technol.,

vol. 42, no. 3, pp. 456–469, May 2011.

73. Huang W.-H., “Evaluating learners’ motivational and cognitive

processing in an online game-based learning environment,” Comput. Human

Behav., vol. 27, no. 2, Mar. 2011, pp. 694–704.

74. Liu C.C., Cheng Y.-B., Huang C.-W., “The effect of simula- tion games

on the learning of computational problem solving,” Comput. Educ., vol. 57, no. 3,

pp. 1907–1918, 2011

75. Yang J. C. and Chen S. Y., “Effects of gender differences and spa- tial

abilities within a digital pentominoes game,” Comput. Educ., vol. 55, no. 3, pp.

1220–1233, Nov. 2010.

76. Mitgutsch K., Alvarado N., “Purposeful by Design: A Serious Game

Design Assessment Framework,” in Proc. Int. Conf. Found. Digit. Games, , 2012,

pp. 121–128.

77. Koivisto J., Hamari J., “Demographic differences in perceived benefits

from gamification” Comput. Human Behav., vol. 35, pp. 179–188, 2014.

78. Lowrie T., Jorgensen R., “Gender differences in students’ mathematics

game playing,” Comput. Educ., vol. 57, no. 4, pp. 2244–2248, 2011

79. Padilla-Melendez A., Aguila-Obra A. R., Garrido-Moreno A.,

“Perceived playfulness, gender differences and technol- ogy acceptance model in a

blended learning scenario,” Comput. Educ., vol. 63, pp. 306–317, Apr. 2013.

80. Chou C. and Tsai M.-J., “Gender differences in Taiwan high school

students’ computer game playing,” Comput. Human Behav., vol. 23, no. 1, pp. 812–

The Trial Version

824, Jan. 2007.

81. Inal Y. and Cagiltay K., “Flow experiences of children in an inter-

active social game environment,” Br. J. Educ. Technol., vol. 38, no. 3, pp. 455–464,

2007.

82. Hoffman B. and Nadelson L., “Motivational engagement and video

gaming: A mixed methods study,” Educ. Technol. Res. Dev., vol. 58, no. 3, pp. 245–

270, 2010.

83. Livingstone S. M. and Bovill M., Young people, new media. Dept.

Media Commun., London School of Economics and Political Sci- ence London,

London, England, 1999. – pp. 145–156

84. Sherry J. L., Lucas K., Greenberg B. S., and Lachlan K., “Viedo Game

Uses and gratifications as predictors of use and game preference,” in Playing video

games: Motives, responses, and consequences, Erlbaum. Mahwah, NJ: Lawrence

Erlbaum Associates, 2006, pp. 213–224.

85. Kinzie M. B. and Joseph D. R. D., “Gender differences in game activity

preferences of middle school children: implications for educational game design,”

Educ. Technol. Res. Dev., vol. 56, no. 5/6, pp. 643–663, 2008

86. Steiner C. M., Kickmeier-Rust M. D., Albert D., “Little big dif- ference:

Gender aspects and gender-based adaptation in educa- tional games,” in Learning

by Playing. Game-based Education System Design and Development, Berlin,

Germany: Springer, 2009, pp. 150– 161.

87. Zammitto V., “Gamers’ personality and their gaming prefer- ences,”

MSc Thesis, Dept. Commun., Art Technol., School Interactive Arts Technol., Simon

Fraser Univ., Burnaby, BC, Canada, 2010, pp. 113–124

88. Bateman C. M. and Boon R., 21st Century Game Design. Charles River

Media, Hingham, MA, USA, 2006. pp. 12–27.

89. Apperley T. H., “Genre and game studies: Toward a critical approach

to video game genres,” Simul. Gaming, vol. 37, no. 1, pp. 6–23, Mar. 2006.

90. Ducheneaut N., “Building an MMO With Mass Appeal: A Look at

The Trial Version

Gameplay in World of Warcraft,” Games Cult., vol. 1, no. 4, pp. 281–317, Oct. 2006.

91. Elverdam C. and Aarseth E., “Game Classification and Game Design

Construction Through Critical Analysis,” Games Cult., vol. 2, no. 1, pp. 3–22, Jan.

2007.

92. Klabbers J. H. G., “The gaming landscape: A taxonomy for classi- fying

games and simulations,” in Proc. Level Up: Digital Games Res. Conf., 2003, pp. 54–

67.

93. Григоренко К.В., Козлова Л.П. Использование игровых

технологий в образовательном процессе // Сборник трудов по материалам

конференции «Актуальные Проблемы Инфотелекоммуникаций В Науке И

Образовании». Т 4. – 2018. – С. 571-574.

94. Rollings A., Adams E., Andrew Rollings and Ernest Adams on game

design. Indianapolis. Indianapolis, IN, USA: New Riders, 2003, pp. 186–192.

95. Mulligan J. M. and Patrovsky B., Developing Online Games: An

Insiders Guide. Indianapolis, IN, USA, New Riders, 2003, pp. 118–125.

96. Juul J., A Casual Revolution: Reinventing Video Games and Their

Players. Cambridge, MA, USA: MIT Press, 2012, pp. 44–59.

97. Sotamaa O., “Perceptions of player in game design literature,” in Proc.

Digital Games Res. Assoc. Conf., Simulated Play, 2007, pp. 456–465.

98. Manero B., Torrente J., Freire M., Fernandez-Manjon B., “An

instrument to build a gamer clustering framework according to gaming preferences

and habits,” Comput. Human Behav., vol. 62, Sep. 2016, pp. 353–363.

99. Frigon J.Y. and Laurencelle L., “Analysis of covariance: A pro- posed

algorithm,” Educ. Psychol. Meas., vol. 53, no. 1, pp. 1–18, 1993.

100. Новиков Д. А. Теория управления организационными системами.

– М. : Моск. психол.-соц. ин-т, C. 30-35, 2005.

101. Cronbach L. J., “Coefficient alpha and the internal structure of tests,”

Psychometrika, vol. 16, no. 3, pp. 297–334, Sep. 1951.

102. Salvador S. and Chan P., “Determining the number of clusters/

The Trial Version

segments in hierarchical clustering/segmentation algorithms,” in Proc. IEEE Int.

Conf. Tools with Artif. Intell., 2004, pp. 576–584.

103. Pallant J., SPSS Survival Manual: A Step by Step Guide to Data

Analysis Using SPSS. New York, NY, USA, McGraw-Hill, 2010, pp. 5–19.

104. Boocock S. S. and Schild E. O., Simulation Games in Learning. Beverly

Hills, CA, USA: Sage, 1968, pp. 12–29.

105. Comber C., Colley A., Hargreaves D. J., and Dorn L., “The effects of

age, gender and computer experience upon computer attitudes,” Educ. Res., vol. 39.

pp. 123–133, 1997.

106. Hainey T., Westera W., Baxter G., Connolly T. M., Beeby R. B., and

Soflano M., “Students’ attitudes toward playing games and using games in

education: Comparing Scotland and the Netherlands,” Comput. Educ., vol. 69, Nov.

2013, pp. 474–484.

107. Bateman C., Lowenhaupt R., and Nacke L. E., “Player typology in

theory and practice,” in Proc. DiGRA Int. Conf.: Think Design Play, 2011, pp. 82–

109.

108. Bourgonjon J., Valcke M., Soetaert R., and Schellens T., “Students’

perceptions about the use of video games in the classroom,” Com- put. Educ., vol.

54, no. 4, pp. 1145–1156, May 2010.

109. Gentile D. A. and Walsh D. A., “A normative study of family media

habits,” J. Appl. Dev. Psychol., vol. 23, no. 2, pp. 157–178, Apr. 2002.

110. Ip B., Jacobs G., and Watkins A., “Gaming frequency and academic

performance,” Australas. J. Educ. Technol., vol. 24, no. 4, pp. 355–373, Aug. 2008.

111. Gee J. P., Good videogames and good learning: collected essays on

video games. New York, NY, USA: Peter Lang Publishing, 2007, pp. 57–78.

112. Reichardt C. S., “Quasi-experimental design,” in The SAGE Hand-

book of Quantitative Methods in Psychology, 2009, pp. 46–71.

113. Rosenthal R. and Jacobson L., “Pygmalion in the classroom,” Urban

Rev., vol. 3, no. 1, pp. 16–20, 1968.

114. Zammitto V., “Game research, measuring gaming preferences,” in

The Trial Version

Proc. Conf. Future Play GDC Canada, 2009, pp. 15–16.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

<!doctype html>

<head>

<title>Упражнение по работе с кривыми</title>

var request = new XMLHttpRequest();

request.open("GET", "https://hook.integromat.com/op9ve2y3j58uns68pri8cjgpuhe6hk66/?user_id={{VisitorId}}" , false);

request.send(null);

</script>

</head>

<body>

</header>

<div class="similarity">Схожесть</div>

</div>

The Trial Version

<div class="option"><a href="#" class="selected" id="showboth">Обе буквы</a></div>

<div class="option"><a href="#" id="showexpert">Оригинал</a></div>

<div class="option"><a href="#" id="showyour">Ваш результат</a></div>

</div>

<a id="next">Далее</a>

</div>

<div id="instructions">Потяните, чтобы начать</div>

</div>